Ada ritual tahunan di republik ini yang lebih konsisten dari jadwal gerhana matahari. Lebih dapat diprediksi dari kenaikan harga bawang menjelang Ramadan. Ribuan guru madrasah turun ke jalan. Spanduk teracung. Megafon melengking. Orasi berapi-api. Liputan media. Viral sehari. Lalu — sunyi. Besoknya, guru kembali ke kelas dengan sepatu yang sama, gaji yang sama, dan kekecewaan yang sama, hanya sekarang ditambah kelelahan dan ongkos transportasi yang tidak akan pernah diganti siapa pun. Tidak ada yang berubah. Tidak satu hal pun.
Tapi yang benar-benar mengkhawatirkan bukan kenyataan bahwa demo itu gagal mengubah kebijakan. Yang mengkhawatirkan adalah demo itu sendiri sudah menjadi bukti hidup bahwa kita, para guru, adalah produk gagal dari sistem yang kita protes. Freire (2009) dalam Menggugat Pendidikan menegaskan bahwa pendidikan tidak pernah netral — ia selalu bersifat politis, dan ketika guru tidak menyadari dimensi politik dari praktik pendidikan mereka sendiri, mereka secara tidak sadar menjadi agen pelestari status quo. Lebih jauh, Freire (1970) mengingatkan bahwa pendidikan sejati bukan sekadar transfer informasi, melainkan proses penyadaran (conscientização) yang memungkinkan individu memahami realitas sosial mereka secara kritis. Ketika guru turun ke jalan tanpa kesadaran kritis tentang posisi struktural mereka sendiri, demonstrasi itu justru mereproduksi logika pendidikan "gaya bank" (banking education) yang mereka terima — menerima, menyimpan, dan mengulangi tanpa refleksi mendalam (Freire, 1970). Sebelum Anda melempar ponsel ke dinding, izinkan saya menjelaskan.
Perhatikan poster-poster yang teracung di setiap demo. "ANGKAT KAMI JADI PPPK!" atau "KAMI JUGA MANUSIA!" Setiap kalimat itu benar — secara faktual, secara moral, secara kemanusiaan. Tapi setiap kalimat itu juga adalah permohonan. Bukan tawaran. Bukan proposisi. Permohonan. Tolong lihat kami. Tolong akui kami ada. Tolong beri kami sesuatu. Dan posisi memohon, ini pelajaran yang seharusnya kita ketahui sebagai pendidik, adalah posisi yang paling mudah diabaikan di muka bumi. Dalam kerangka Freire (1970), posisi memohon ini mencerminkan apa yang ia sebut sebagai "budaya diam" (culture of silence), di mana kaum tertindas menginternalisasi ketidakberdayaan mereka hingga tidak mampu mengartikulasikan tuntutan secara transformatif. Freire (2009) memperdalam gagasan ini dengan menyatakan bahwa budaya diam bukan semata produk represi politik, melainkan juga produk pendidikan yang secara sistematis mematikan kemampuan berpikir kritis — pendidikan yang menggugat itulah yang seharusnya menjadi antitesis dari kondisi ini. Lebih dari itu, kalimat-kalimat tersebut bisa ditulis oleh siapa saja — buruh pabrik, pedagang kaki lima, pengemudi ojol — cukup ganti kata "guru" dengan profesi lain. Artinya, dalam momen yang seharusnya menjadi puncak artikulasi identitas profesional, kita justru gagal menunjukkan apa yang membedakan kita. Freire (2005) menegaskan bahwa guru seharusnya menjadi pekerja budaya (cultural workers) yang mampu mengartikulasikan visi transformatif, bukan sekadar mengulangi narasi korban yang generik.
Bukankah kita ini guru? Bukankah kita setiap hari mengajarkan anak-anak untuk berpikir kritis, menganalisis masalah, merumuskan argumen? Lalu mengapa, ketika giliran kita sendiri yang harus berpikir kritis tentang strategi perjuangan, yang keluar hanyalah slogan generik yang bisa ditulis anak SMP dalam lima menit? Jawabannya menyakitkan: karena kita sendiri adalah produk pendidikan hafalan yang kita keluhkan. Freire (2009) menyebut fenomena ini sebagai konsekuensi logis dari apa yang ia istilahkan sebagai "pendidikan yang menjinakkan" (domesticating education) — pendidikan yang tidak pernah mengajarkan peserta didiknya, termasuk calon guru, untuk mempertanyakan, menantang, dan mencipta, melainkan hanya untuk menerima, menghafal, dan menurut. McLaren (2015) menyebut fenomena ini sebagai ironi struktural pendidikan — guru yang dihasilkan oleh sistem yang tidak pernah mengajarkan mereka berpikir kritis justru dituntut untuk mengajarkan keterampilan yang tidak pernah mereka kuasai sendiri. Kita menghafal cara berdemo dari gerakan buruh. Meng-copy format protes dari serikat pekerja pabrik. Mengadopsi narasi korban dari template yang sudah usang. Kita turun ke jalan membawa poster yang menuntut kemerdekaan berpikir, tapi poster itu sendiri adalah hasil menghafal, bukan hasil berpikir. Sebagaimana dikritik oleh Illich (1971), institusi pendidikan modern cenderung menghasilkan ketergantungan, bukan kemandirian — dan guru, sebagai produk paling lama dari institusi tersebut, sering kali menjadi contoh paling tragis dari ketergantungan itu.
Sekarang bayangkan Anda adalah pejabat kementerian. Di meja Anda ada dua dokumen. Dokumen pertama berisi teriakan: "Kami sudah mengabdi 20 tahun! Kami berhak diangkat!" Dokumen kedua berisi data: berapa siswa yang ditampung, berapa anggaran negara yang dihemat, model pembelajaran apa yang dikembangkan, dan proposal konkret untuk melipatgandakan dampaknya. Yang pertama mengundang simpati. Yang kedua mengundang respek — dan lebih penting, mengundang ketakutan. Karena pejabat yang membaca dokumen kedua akan berpikir, kalau saya abaikan ini, saya yang terlihat bodoh. Dan di dunia birokrasi, tidak ada yang lebih ditakuti dari terlihat bodoh. Tapi kita selalu datang dengan dokumen pertama. Selalu. Bertahun-tahun. Shor (1992) berargumen bahwa pemberdayaan (empowerment) dalam pendidikan harus dimulai dari kemampuan mengartikulasikan posisi secara strategis, bukan sekadar emosional — dan ini berlaku tidak hanya bagi murid, tetapi juga bagi guru sebagai subjek politik. Freire (2009) menambahkan bahwa guru yang menggugat pendidikan harus terlebih dahulu mampu menggugat dirinya sendiri — mempertanyakan asumsi, kebiasaan, dan strategi yang selama ini dianggap given.
Lalu ada pertanyaan yang lebih menusuk dan biasanya dijaga ketat oleh tembok solidaritas kolektif. Berapa banyak dari kita yang RPP-nya benar-benar hasil pemikiran sendiri, bukan unduhan internet yang cuma diganti nama dan tanggal? Berapa banyak yang pernah — sekali saja — mencoba mengajarkan matematika melalui perhitungan hasil panen di desa tempat madrasah berdiri? Atau mengajarkan biologi lewat ekosistem sungai di belakang sekolah? Freire (1974) sudah lama mengadvokasi pendidikan yang berangkat dari realitas lokal peserta didik, yang ia sebut sebagai generative themes — tema-tema yang lahir dari kehidupan konkret masyarakat dan menjadi pintu masuk menuju pemahaman kritis tentang dunia. Dalam Menggugat Pendidikan, Freire (2009) menegaskan kembali bahwa kurikulum yang tercerabut dari konteks kehidupan nyata peserta didik adalah bentuk kekerasan epistemologis — ia mematikan rasa ingin tahu dan menggantikannya dengan kepatuhan bisu. Apakah kita benar-benar guru yang terbelenggu oleh sistem, atau sebetulnya guru yang berlindung di balik sistem sebagai alasan untuk tidak berubah? Tilaar (2009) mencatat bahwa dalam konteks Indonesia, sentralisasi kurikulum memang menjadi kendala, tetapi ruang inovasi di tingkat kelas sesungguhnya selalu ada — hanya sering kali tidak dimanfaatkan.
Saya tahu apa yang akan dikatakan. "Bagaimana mau berinovasi kalau gaji tidak cukup untuk makan?" Dan argumen itu valid. Kemiskinan memang belenggu nyata. Tapi kalau kemiskinan adalah satu-satunya penjelasan, bagaimana kita menjelaskan guru-guru di pelosok yang, dengan gaji sama menyedihkannya, tetap menemukan cara mengajarkan pecahan lewat pembagian hasil tangkapan ikan? Mereka ada. Mereka nyata. Mereka miskin, tapi mereka berpikir. hooks (1994) menyebut fenomena ini sebagai engaged pedagogy — pedagogi yang lahir dari komitmen mendalam terhadap proses belajar-mengajar, yang tidak sepenuhnya bergantung pada kondisi material tetapi pada kesadaran dan kehendak untuk hadir secara utuh dalam ruang pendidikan. Freire (2009) pun mengakui bahwa kondisi material mempengaruhi praktik pendidikan, tetapi ia menolak determinisme ekonomi — menurutnya, kesadaran kritis dapat tumbuh bahkan dalam kondisi keterbatasan, justru karena keterbatasan itu sendiri bisa menjadi bahan refleksi dan titik berangkat transformasi. Jadi mungkin masalahnya bukan semata kemiskinan. Ada belenggu lain yang lebih halus: kebiasaan mental yang sudah terlalu lama tidak dilatih. Dan belenggu itu tidak akan putus hanya karena gaji naik. Kincheloe (2008) menegaskan bahwa guru yang kritis harus terlebih dahulu menjalani proses "otokritik" — refleksi mendalam tentang bagaimana ideologi dominan telah membentuk cara berpikir dan cara mengajar mereka sendiri.
Kalau kita jujur — jujur yang menyakitkan — berapa banyak dari kita yang, jika besok diangkat PPPK dengan gaji penuh, akan langsung merombak metode mengajar? Atau berapa banyak yang akan melakukan hal yang persis sama, hanya sekarang dengan rekening lebih tebal dan cicilan motor baru? Banyak dari kita menginginkan status PPPK bukan sebagai garis start untuk transformasi pendidikan, melainkan sebagai garis finish untuk perjuangan pribadi. Dan tidak ada yang salah dengan itu — itu manusiawi. Tapi jangan membungkusnya dengan retorika revolusi pendidikan kalau niatnya hanya revolusi rekening. Freire (1998) mengingatkan bahwa etika profesi guru tidak bisa dipisahkan dari komitmen politik terhadap keadilan — dan komitmen itu harus melampaui kepentingan pribadi, betapapun sahnya kepentingan tersebut. Dalam Menggugat Pendidikan, Freire (2009) bahkan lebih tajam: ia menyebut bahwa guru yang hanya memperjuangkan kesejahteraan pribadi tanpa secara bersamaan memperjuangkan transformasi pedagogis adalah guru yang telah mengkhianati panggilan profesinya sendiri.
Kita suka mengutip Freire di seminar. "Pendidikan yang membebaskan." "Praxis." Tapi Freire tidak hanya bilang sistem itu jahat. Freire bilang hati-hati, karena korban sistem bisa mereproduksi penindasan tanpa sadar. Inilah yang ia sebut sebagai "dualitas eksistensial kaum tertindas" — kondisi di mana kaum tertindas secara bersamaan membenci penindasan tetapi juga menginternalisasi dan mereproduksinya (Freire, 1970). Freire (2009) memperjelas bahwa reproduksi penindasan ini terjadi paling nyata di ruang kelas — ketika guru yang merasa tertindas oleh sistem justru menindas muridnya dengan metode pengajaran yang otoriter, monologis, dan mematikan kreativitas. Dan itulah yang terjadi. Di kelas, kita menindas murid dengan hafalan yang mematikan nalar, persis seperti sistem menindas kita. Di jalanan, kita menindas perjuangan sendiri dengan strategi repetitif, persis seperti kita menindas murid dengan metode mengajar yang tak pernah menghasilkan pemahaman. Giroux (2011) memperluas argumen ini dengan menyatakan bahwa guru tidak bisa menjadi agen transformasi sosial jika mereka sendiri tidak terlebih dahulu membebaskan diri dari reproduksi ideologis yang telah membentuk mereka. Sebelum mengutip Freire lagi di poster berikutnya, mungkin ada baiknya kita benar-benar membacanya.
Ada satu pengakuan lagi yang paling berat. Sebagian dari kita telah menjadikan status korban sebagai identitas. Karena kalau penderitaan berakhir, tidak ada lagi alibi. Tidak ada lagi pembenaran untuk RPP yang di-copy-paste selama dua puluh tahun. Tidak ada lagi tempat bersembunyi dari pertanyaan: kamu sudah diberi segalanya, apa yang kamu hasilkan? Prospek itu, bagi sebagian dari kita, lebih menakutkan dari kemiskinan itu sendiri. Freire (1970) memahami ketakutan ini dengan sangat baik — ia menulis bahwa kebebasan justru sering kali ditolak oleh kaum tertindas sendiri karena kebebasan menuntut tanggung jawab, dan tanggung jawab menuntut keberanian untuk mencipta, bukan sekadar meniru. Freire (2009) menambahkan bahwa ketakutan akan kebebasan ini adalah produk paling berbahaya dari pendidikan yang menjinakkan — ia menciptakan manusia yang lebih nyaman dalam ketidakadilan yang familiar daripada dalam keadilan yang menuntut kerja keras dan pertanggungjawaban. Seorang arsitek yang diberi lahan jelek tidak menangis di tepi jalan. Dia mendesain bangunan yang beradaptasi dengan kontur tanah yang ada. Kita mau jadi arsitek, atau selamanya menjadi korban yang kebetulan punya akses ke ruang kelas? Shor dan Freire (1987) menegaskan bahwa dialog pembebasan harus dimulai dari kesediaan untuk menanggalkan identitas korban dan mengambil peran sebagai subjek yang aktif dalam sejarah.
Saya menulis ini bukan untuk memuaskan siapa pun. Kritik yang jujur dari dalam adalah kesetiaan tertinggi terhadap perjuangan. Ya, sistem menindas. Ya, negara harus bertanggung jawab. Semua itu harus terus disuarakan. Tapi bersamaan dengan itu, kita harus berani menatap cermin. Sudahkah kita berpikir kritis tentang perjuangan kita sendiri? Sudahkah kita mulai bertransformasi, atau masih menunggu izin untuk berubah? Freire (1985) menulis bahwa transformasi sejati adalah praxis — kesatuan antara refleksi dan aksi yang tidak bisa dipisahkan. Tanpa refleksi, aksi menjadi aktivisme buta. Tanpa aksi, refleksi menjadi omong kosong intelektual. Freire (2009) menutup Menggugat Pendidikan dengan seruan yang tetap relevan hingga hari ini: bahwa pendidikan yang sesungguhnya adalah tindakan keberanian — keberanian untuk mengetahui, keberanian untuk bertanya, dan yang paling sulit, keberanian untuk mengubah diri sendiri sebelum menuntut perubahan dari orang lain. Kalau jawaban itu membuat tidak nyaman — bagus. Ketidaknyamanan adalah bahan bakar satu-satunya yang pernah menggerakkan perubahan sejati. Dan perubahan yang sesungguhnya selalu dimulai dari dalam. Bukan dari jalan raya. Bukan dari poster karton. Bukan dari megafon. Dari cermin. Dan dari keberanian untuk tidak berpaling.
Daftar Pustaka
Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Penguin Books.
Freire, P. (1974). Education for critical consciousness. Seabury Press.
Freire, P. (2007). Politik pendidikan: Kebudayaan, kekuasaan & pembebasan. Pustaka Pelajar.
Freire, P. & Clarke, P (trans) (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Rowman & Littlefield.
Freire, P. (2019). Teachers as cultural workers: Letters to those who dare teach. Routledge.
Freire, P. (2009). Menggugat pendidikan: Fundamentalisme, konservatif, liberal, anarkis. Pustaka Pelajar
Hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.
Illich, I. (1971). Deschooling society. Harper & Row.
Shor, I., & Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education. Bergin & Garvey.
Tilaar, H. A. R. (2009). Kekuasaan dan pendidikan: Manajemen pendidikan nasional dalam pusaran kekuasaan. Rineka Cipta.
